Z Unii Europejskiej wypłynęła propozycja dokonania reformy systemu edukacji. Reforma ta polega na przejściu z przekazywania treści wiedzy na osiąganie efektów, jakie pojawiają się w osobowości ucznia. Reformę tą można zrozumieć powierzchownie ? jedynie jako uzgodnienie poziomów wykształcenia w skali UE. W powierzchownym rozumieniu reformy prace, jakie należy wykonać polegają tylko na zamianie słów ? słowo ?wiedza? należy zastąpić słowami ?efekty kształcenia?. Czynności niezbędne do przeprowadzenia zmian polegają wówczas na innym sposobie rozliczania nauczycieli z ich pracy. Można przygotować im nowe tabelki, w które będą wpisywać, jakie osiągnęli efekty zamiast wpisywania, jakich treści uczyli.
Jednakże proponowana w dyrektywie unijnej reforma systemu edukacji nie polega na zamianie wskazanych słów lecz pociąga za sobą potrzebę znacznie dużo głębszego przeobrażenia szkolnictwa. Za zamianą słów kryje się zmiana paradygmatu, zmiana rozumienia człowieka i świata a w konsekwencji prowadzi do głębokiego przeobrażenia procesu edukacji.
Owa zmiana paradygmatu jest następująca:
1. Paradygmat teoretyczny:
Człowiek rozumiany jest jako funkcjonujący w dwóch płaszczyznach:
- płaszczyźnie rzeczy i zjawisk, czyli materialnej
- płaszczyźnie teoretycznego opisu rzeczywistości
2. Paradygmat podmiotowy:
Człowiek funkcjonuje w trzech płaszczyznach:
- płaszczyźnie rzeczy i zjawisk czyli materialnej
- płaszczyźnie intencjonalnego odnoszenia się do świata; człowiek ujmuje świat myślowo, emocjonalnie i wolicjonalnie
- płaszczyźnie świadomości ? rozumienia swojego intencjonalnego odnoszenia się do świata
W przedstawionych paradygmatach inaczej rozumiany jest świat i człowiek.
Paradygmat teoretyczny:
Człowiek jest zdeterminowany, całkowicie zależny od procesów, jakie dzieją się w obiektywnym świecie. Badacze organizują odpowiednie eksperymenty, poznają ten świat i opisują go. Człowiek poznaje prawidłowości obowiązujące w świecie i swoje zachowanie dostosowuje do panującego w nim porządku. Postrzega siebie, jako zdanego na siły przyrody. Rozpoznaje wpływ tej przyrody na siebie. Zadaniem człowieka jest umiejętne dostosowanie się do tego wpływu. To przyroda jest aktywna.
Paradygmat podmiotowy:
Człowiek postrzega świat i w nim swoją autonomiczną aktywność. Przedmiotem oglądu jest świat realny oraz aktywny człowiek, czyli człowiek myślący, czujący i angażujący swoją wolę. Dostrzega, jaki ma pomysł na dany fragment świata i jak na niego oddziałuje, czyli jak teoretycznie projektuje swoją aktywność, jakie temu towarzyszą emocje. Zdaje sobie sprawę, jakie własne energie chce zaangażować do podjętej pracy oraz jak działa w płaszczyźnie materialnej. Człowiek przyjmuje, że sam jest aktywny. Dzięki temu spostrzeżeniu może świadomie zwiększać posiadane zasoby sprawstwa, zasoby osobowościowe. Może świadomie wzbogacać swoją zdolność do różnorodnego myślowego postrzegania i wyobrażania sobie danego fragmentu świata, wzbogacać swoje dyspozycje emocjonalne oraz kształtować postawę wolicjonalną.
W ślad za zmianą paradygmatu odpowiednio zmianie ulega model edukacji. Inaczej przygotowuje siebie do życia człowiek funkcjonujący tradycyjnie a inaczej człowiek świadomy siebie i świata.
W pierwszym modelu młodzi ludzie edukowani są do funkcjonowania w przyjętej przez społeczność uczonych wizji świata. Efektem edukacji jest wiedza, sformułowana w postaci minimów programowych, które powinien opanować uczeń.
W drugim modelu rozwijane są kompetencje człowieka do działania. Człowiek podmiotowy pracuje nad zwiększeniem swoich dyspozycji do przekształcania świata. Definiuje się poziom kompetencji sprawczych zwanych też kluczowymi, jakie powinien opanować młody adept oddziaływania edukacyjnego. W podmiotowym traktowaniu człowieka ważna jest wiedza, ale też, a może nawet więcej, ceniony jest poziom uzyskanych przez niego umiejętności i świadomość przyjmowanych postaw. Stąd w podmiotowym postrzeganiu człowieka standardy edukacyjne formułuje się w postaci poziomu osiągniętych przez ucznia dyspozycji sprawczych.
W ostatnim 20 ? leciu XX wieku upowszechnił się drugi model postrzegania człowieka i świata a w konsekwencji przyjmuje się odpowiadający temu model edukacji. Począwszy od 2006 roku rząd Unii Europejskiej wprowadził nowe standardy edukacyjne i są one sformułowane w myśl drugiego paradygmatu. Za miarę efektów kształcenia, jakie powinny pojawić się u uczniów, jest definiowany poziom posiadanych przez nich kompetencji sprawczych.
Przez całe lata 80 w Polsce obowiązywał stan wojenny. W tym okresie Polacy byli poddani szczególnie silnej indoktrynacji politycznej. Oznacza to, że w naszym kraju z powodów politycznych zablokowane były naturalne możliwości rozwijania i upowszechniania się drugiego paradygmatu.
W aktualnie obowiązującym w Polsce modelu edukacji obowiązuje pierwszy paradygmat. Uczniom przekazywana jest wiedza o otaczającym ich świecie i są rozliczani z tego, ile wiedzy zapamiętali. Nadal dominuje przekonanie, że uczeń powinien opanować kompendium wiedzy uznanej przez społeczność uczonych.
W tym samym okresie, w wysoko rozwiniętych krajach o gospodarce wolnorynkowej do praktyki życia naukowego i edukacyjnego został wprowadzony drugi paradygmat. Tam za cel edukacji przyjmuje się zwiększanie dyspozycji sprawczych człowieka i działanie na rzecz zwiększenia efektywności jego działania
1.
Owe dyspozycje sprawcze zostały opisane w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w postaci
kompetencji kluczowych. Po polsku kompetencje te lepiej brzmią jeśli nazywane są
kompetencjami sprawczymi2. W konsekwencji zdefiniowania kompetencji kluczowych, czyli dyspozycji sprawczych człowieka, proces edukacji został głęboko przewartościowany. Osoby potrafiące funkcjonować w ramach drugiego paradygmatu wyżej cenią edukację kompetencji sprawczych, niż przekazywanie wiedzy. Natomiast dla osób potrafiących jedynie teoretycznie widzieć człowieka i świat ważniejsze jest uczenie wiedzy. Dla osób podmiotowo traktujących człowieka jest jasne, że gdy posiada on odpowiednie umiejętności to jest w stanie bardzo łatwo zdobyć potrzebną mu wiedzę, a ponadto rozwiązać problem a następnie praktycznie uzyskać efekt, jaki zamierzył.
W paradygmacie teoretycznego pojmowania świata, jako ważniejszą dla edukacji traktuje się wiedzę i nie docenia się potrzeby rozwoju kompetencji sprawczych człowieka.
Proponowana przez UE reforma edukacji polega na przeniesieniu akcentu z uczenia wiedzy na kształcenie kompetencji kluczowych ? sprawczych. Materiałem treningowym, czyli drogą do kształcenia kompetencji sprawczych są różne sytuacje. Między innymi te, w których uczeń mniej lub bardziej samodzielnie zdobywa wiedzę. W paradygmacie podmiotowym zdobywanie wiedzy jest wtórne w stosunku do osiągania kompetencji sprawczych.
Owa zmiana paradygmatów w proponowanej przez Unię Europejską reformie zaznaczona jest wydawałoby się bardzo niewinnie, bo w postaci definiowania, jako efektów kształcenia nie treści wiedzy, lecz efektów kształcenia, jakie pojawiają się u uczniów w wyniku procesu rozwoju. Mało wnikliwy czytelnik zaleceń może nie dostrzec głębi przeobrażeń, jakim powinien zostać poddany rodzimy system oświaty.
Aby spełnić propozycje UE nie wystarczy reforma odnosząca się jedynie do sposobu dokonywania sprawozdawczości z przebiegu edukacji. Potrzebna jest jeszcze zmiana sposobu i treści kształcenia. Nauczyciele przekazują wiedzę mają rozwijać wyobraźnię, dyspozycje emocjonalne, wolicjonalne, umiejętności funkcjonowania w grupie, zdolność do formułowania planów i ich wspólnego praktycznego realizowania. W rodzimym systemie oświaty kształcona jest wiedza a mają być rozwijane zasoby osobowościowe uczniów.
Potrzebne jest więc wyposażenie nauczycieli w nowe umiejętności metodyczne. Potrafią oni dobrze przekazywać wiadomości przeznaczone do zapamiętania a mają rozwijać zasoby osobowościowe ucznia. Metodyka przekazywania wiadomości to dydaktyka a rozwój zasobów osobowościowych uzyskuje się metodami warsztatowymi. Wydaje się, że nauczyciele nie są więc w stanie dokonać potrzebnej reformy samodzielnie bez udzielenia im zewnętrznej pomocy.
Podsumowanie
Podstawową wartością, jaka ma być osiągana w procesie edukacji jest zmiana kompetencji sprawczych uczniów, a nie zwiększenie ilości zapamiętanej wiedzy. Zapamiętana wiedza przez ucznia w projekcie unijnym została zastąpiona przez jedną z kompetencji kluczowych, którą jest zdolność do samodzielnego uczenia się przez całe życie.
Proponowana reforma nie może zatrzymać się jedynie na poziomie organizacyjnym. Dobrze byłoby gdyby w ślad za pierwszym etapem reformy nastąpił drugi i zostało uzupełnione wykształcenie nauczycieli, tak aby sami potrafili przebudować treści i metody kształcenia.
Od 15 lat AHE ściśle współpracuje z Europejskim Stowarzyszeniem Kreatywności i Innowacyjności (European Association for Creativity and Innovation) i w jego imieniu prowadzi szkolenie oraz wydaje certyfikaty w zakresie kształcenia kompetencyjnego. Osobiście jestem wiceprezydentem tego stowarzyszenia. W krajach Unii Europejskiej gdzie prowadzony jest ten rodzaj edukacji przynosi on oczekiwane i wysoko cenione efekty. Zdobyte doświadczenia stały się podstawą do proponowanej przez Unię reformy ? kształcenia skierowanego na efekty.
Wdrożenie zaleceń UE do polskiego systemu oświaty daje szansę młodym Polakom na uzyskanie wysokich kwalifikacji i umiejętności a dzięki temu wejście na europejskie rynki pracy i bycie cenionymi specjalistami w swoich dziedzinach.
Wprowadzona podstawa programowa daje przestrzeń do prowadzenia edukacji zgodnej z ERK. Jednakże dla faktycznego osiągnięcia tego celu i prawidłowo prowadzonego kształcenia należy pomóc nauczycielom w procesie zwiększania ich kompetencji. Natomiast zbyt płytkie odczytanie proponowanej przez UE reformy systemu edukacji niesie znaczące zagrożenia.
Wydaje się, że należy zgromadzić wszystkie siły, aby zdobyte w Polsce wykształcenie posiadało europejskie certyfikaty uznawalności.
1. Publikacja Teaching: the Reflective Profession, przygotowana przez General Teaching Council for Northern Ireland dostarcza spójnego języka opisującego kompetencje nauczyciela. Podkreśla się w niej po raz pierwszy, kluczowość świadomości etycznej i świadomości misji obok zobowiązań nauczyciela i wiedzy profesjonalnej. Tym samym Rada ta odżegnuje się od redukcjonistycznego pojmowania kompetencji nauczyciela jako zbioru mechanicznie powtarzanych, odrębnych względem siebie umiejętności. Publikacja jest narzędziem pozwalającym nauczycielowi na autorefleksję i identyfikację obszarów własnego rozwoju.
2. W dalszej części tekstu nazwy ?kompetencje kluczowe? i ?kompetencje sprawcze? będą używane zamiennie.« WRÓĆ
